小学语文名师
小学语文老师de
通过那次反思，我发现自己错了。我开始静下心来思考如何把课文教好，如何把生字教好，把自己眼前所有的学生都教好。像“一个都不能少”这样的话我们都会说，但做起来真的非常困难。
现在回过头来看，这样的事情我也做了十年。这十年是教学上返璞归真的十年。这十年里没有什么花哨，只有对扎实教学的思考，一篇简单的课文，我会思考它对孩子有没有起到应有的作用；教给孩子听说读写的技能，我会思考这些东西有没有帮助孩子有效地表达自己。
那么我是如何进行务实教学的呢？我今天主要想通过教小孩写字的例子来标举我要讲的这个题目：符合内在认知学习历程的教学。因为学习其实是一个非常复杂的过程，而我们却常常以为教给孩子知识就可以了。
知识，只是标志了学习这个复杂认知历程的最终结果，而如果我们只告诉孩子结果，他们自然很快就会忘记。所以，我自己的尝试是，以符合儿童认知历程的方式来进行教学。我发现，这样孩子们学习的主动性和效果都会好一点。
写字教学是一项技能教学，我想展示的是，尽管其过程比较机械化，它也能体现出儿童内在的认知历程，而我也有意想将其与那些花哨的课程做个对比，让大家明白：不管是怎样的课程，都离不开使其得到落实的教学。
这里我要给大家讲的教学生写字不包含教他们认字的部分，而是指在小朋友们认识这个字的基础上教他们如何把字写好。台湾低段教材中写字部分的练习都很简单，比如说一道题目会给出部首“口”和偏旁“乞”，让学生写出它们凑在一起是什么字。
由于学生之前已经认识“吃”这个字了，所以这样的练习是不会达到帮助他们增长识字量的效果的。在这种情况下，他把“吃”这个字写得很丑，我还要给他打上一个勾，这个练习的意义又在哪里呢？这样的练习就让我思考，我们到底要学生练什么、学什么？
我觉得“你的教学目标到底是什么”这个问题会伴随着我们语文老师每一天。我们需要明确自己在培养小孩什么能力，这是我们每天都会面临的一个很大的挑战。
教写字不是用写的，而是看出来和说出来的
有一年，在一年级的上学期课程上完后，我看了看生字表，发现其中含“木”部和“口”部的字最多，可见这两个部件的构字性很强。我觉得如果能够把“口”部和“木”部的字写好，这个能力是可以迁移到其他字的书写上的。
所以我制作了一些教具，其实也是学具，上面排布了很多含“木”部和“口”部的字。我在课堂上真正让学生自己写字的时间反而并不是很多，我会让他们观察这样一个学具中字与字之间有什么关联。
可能很多低年段的老师都有过这样一种哀怨：当在课堂上教写字的时候，全班最专心的人就是自己了。
你在很认真地边示范边讲解，“这个字的 笔要在竖中线的什么什么位置”，下面的小朋友一开始也在很努力地听，但用不了多久他们的灵*就不知道飞到哪里去了。老师的指导没有问题，而小孩子注意力有限也不是他的错。所以，我们不能用嘴巴来完成教学，哪怕是教小孩写字也是如此。我在教小孩子写字的时候，都不会讲“你要仔细看哦”这样的话，我直接要求他们“请你说出字跟字之间的关系”。我会通过具体的活动来保持学生的专心。
不过，在让孩子开始这样的观察之前，我们会先进行一个听写。通常听写的时候，小孩会把注意力集中在写出那个字上，也就是说把字写对，而不是写好。在确定他们可以把字写对以后，我们才会开始下面的活动。
我们的这个观察活动叫“发现字的秘密”，是在他们的作业单上展开的，这个作业单也就是我们刚才看到的学具。我会让他们以连线的形式对作业单上的字进行归类，这种归类没有严格的划分标准。然而他们自己在连每一条线时，都要去思考，我连这条线是出于什么标准。是同音、形近、易错，还是结构呢？这样，在这个发现“秘密”的过程中，孩子们的专注便得到了调动。
在这种粗线条的观察之后，我们开始聚焦具体的汉字部件。在我们课本的 ，都会有一页生字表，囊括了整册的生字。比方说今天我要教“木”字部汉字的书写，我就会请学生把含“木”字部的字都圈出来，他自己就把他所学过的“木”部的字回顾了一遍。
接着，我会给小孩展示四个形态各异的“木”字部件（见下图），这四个部件都是从四个一样大小的字上剪下来的，这一点我一定会和孩子们强调清楚。然后，我便请学生把这四个部件归类，通常学生们会将其分成两组。分法不同也没有关系，只要他能说出理由就好。当你问他为什么这样分时，他就会解释说，这两个比较瘦，这两个比较矮。这个过程就是异中求同。
接下来，就是同中察异。我可能会问孩子们，你们能不能从这两个比较瘦长的“木”字部中发现不一样的地方呢？小朋友就会都很仔细地看。他们会说横笔不一样：一个短一个长；还有学生发现，那个点也不一样：横笔比较长的呢，点比较大，横笔短的呢，点要小一些。为什么孩子可以观察得那么仔细呢？那是因为你有了媒介，小孩有了聚焦观察的焦点，他们才愿意去认真观察。
这两轮细致的观察结束后，我会给出这些“木”部字的剩余部分，让孩子们去拼字。比如“树”字和“松”字的右半部分应该和哪一个“木”字部拼呢？是和横笔比较短的“木”，还是跟横笔比较长的“木”呢？这时候到底该怎么拼，为什么，小朋友都可以说得出来。
而当孩子们说完怎么拼字后，我会提醒他们再去看看之前听写的字，孩子们都会一下子发现自己写得不规范的地方。这个时候我就请所有的小孩把自己听写得不好的字不好在哪里说出来，再重新写一遍。这个就叫“说到做到”。他刚刚已经自己说出了一个字需要注意的地方，现在就要规范地写出来。这时候再写，孩子就会比听写的时候更有意识地要把字写好。
扎实教学，从对小事的不满意开始
通过这样一个例子，我想向大家展示我认为什么样的教学比较符合一年级小孩学习一件事的心理认知历程。一个字要写好，我们看到的外显动作只是写一个字，其实还需要用眼睛去认真观察。可是对于年幼的小孩，我们无法得知他是否在观察一个字或者是否在仔细观察。所以课堂上教写字时，老师必须要求小孩说那个字怎么写。然而，如果只是看一个字，要说那个字怎么写又是件很抽象的事情，因而我又使用了刚刚大家看到的一系列学具。
没有人教我生字该这样教，我也没有读过中文系或者师范专业，我是教自然科学的老师。我只是对于“我在教生字的时候，整个教室我最专心”这件小事感到不满意，所以我会试着寻找解决这个问题的方法。而我没能解决的事情还有很多，我只是在这里跟大家分享了我能解决的例子，分享我的一些可以帮助落实课堂的小创意。这些小创意，正像我一开始提到的，帮助我实现了语文课堂的回归，让我的学生能通过一件件小事一点点地收获能力，变得比以前更好。
本文为李玉贵老师在第九届新经典大讲坛上的演讲实录
李玉贵，台北国语实验小学语文专科教师，台北市国语科辅导团团员，台北市市立教育大学语文教学研究所硕士，任台湾小学语文教学学会理事。其教育理念是：“所有教学上所踢到的绊脚石，恰恰是教师专业发展循序坚实的垫脚石。”
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编辑：玉之树
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